Lenguaje, humanidades y culturas en educación

Rafael Reyes Galindo
Facultad de Educación

1. PRIMERA SESION TRABAJO EN EQUIPO. ACTIVIDAD TUTOR – PARES (30%)

PROPÓSITO: Determinar desde el punto de vista conceptual en qué consisten las humanidades y como se relacionan con humanismo y a tal fin será necesario también, hacer un rastreo histórico para observar los diferentes modos como han sido entendidas y desarrolladas en cada caso, dependiendo de la concepción antropológica o ideal educativo de su respectiva etapa histórica.

Caracterizar la crisis del subjetivismo moderno que desembocará en la problematización del modelo humanista antropocéntrico.
RECURSO: Se propone el uso del Horizon Wimba dirección: http://208.185.32.95. (Entrar a tutoría de lenguaje e investigación)
También teléfono en caso de faltar el Horizon Wimba.

ESTRATEGIA:

A. Trabajo en grupo: Leer los textos de los profesores Amparo de De Urbina (Humanidades y humanismo en educación) y Gustavo Suaza (Las humanidades en la educación básica): de acuerdo con estos autores plantee:
• Qué relación encuentra entre “paideia” griega y humanismo:
• La ciencia en la edad media y en el Renacimiento.
• En que se diferencia la concepción de la ciencia en la edad moderna de las concepciones Renacentistas y medioevales.
• Relaciones y diferencias entre “humanidades” y “humanismo”

B. Distribúyase entre los compañeros una breve exposición de algunos de los siguientes autores:

• Zygmunt Bauman: http://es.wikipedia.org/wiki/Zygmunt_Bauman
• Eduard Zaid: http://es.wikipedia.org/wiki/Edward_Said
• Peter_Sloterdijk : http://es.wikipedia.org/wiki/Peter_Sloterdijk
• Emmanuel Levinas: http://es.wikipedia.org/wiki/Emmanuel_Levinas
• Arturo Escobar: http://www.unesco.org/issj/rics154/escobarspa.html

SI TIENE PREGUNTAS INCLÚYALAS, AQUÍ, EN "COMENTARIOS"

3. TERCERA SESION: ENCUENTRO FINAL: SINCRONICO (PRESENCIAL) (40%)

Finalmente estos procesos son eficaces si usted cultiva la escritura. En efecto, escribir es la mejor manera de dar cuenta de lo leído. Los módulos, la participación en el blogs, deben incitar a comunicar aquellos hallazgos propios, frutos de preguntarle al texto y de preguntarle también a mis condiciones de vida la manera de producir sentido a este momento que nos corresponde vivir en la educación, en la vida escolar, en la promoción de la comunidad y en la vida personal.

PROPÓSITO: Socializar los textos escritos producidos por los estudiantes durante el proceso del espacio lenguaje e investigación. Es necesario que cada estudiante elabore un texto escrito de dos páginas para ser leído y sustentado en esta sesión.
RECURSO: Se propone el uso del Horizon Wimba dirección: http://208.185.32.95. (Entrar a tutoría de lenguaje e investigación)
También teléfono en caso de faltar el Horizon Wimba.
ESTRATEGIA: Traiga elaborado un escrito de dos páginas o máximo tres.

La actividad de esta sesión desarrollará los siguientes puntos:
A. lectura de texto. B. Preguntas de los compañeros y del profesor
C. Comentarios, ajustes, síntesis.
PROBLEMATIZACIONES QUE ORIENTAN LA ELABORACIÒN DEL TEXTO ESCRITO.
La respuesta a las siguientes cuestiones no las va a encontrar LITERALMENTE en ningún texto, autor, libro… usted debe aportar su producción, es decir, lo nuevo que ha ganado en este tiempo. Podrá dar una respuesta pertinente si ha discutido con sus compañeros, si se ha enfrentado con los problemas propuestos.
Podrá elaborar el escrito si tiene algo que responderle a los autores leídos; es decir si tiene un proyecto que proponer para la transformación de las habituales prácticas del educación.
Puede tener en cuenta las preguntas siguientes o sólo una de ellas o las dos si así lo prefiere. (Presentación formal ICONTEC. Word, Arial, Time, 12).
PREGUNTAS ORIENTADORAS DEL TEXTO:
3. Es posible que la escuela y, en general, la educación, también produzca extraños. El tipo de extraño que se produce en ella es distinto a cualquier otro tipo de sociedad. ¿Cuáles son las personas que no encajan en el mapa cognitivo, moral, estético, de la escuela actual?
4. frente a este “extraño” producido por los discursos de la escuela, lo mismo que por sus prácticas, por sus convicciones implícitas o confesiones explicitas, ¿se podría plantear un humanismo de lo diverso? ¿puede la escuela accionar una hospitalidad de lo otro? ¿puede la educación asumir la responsabilidad de lo diferente? ¿cómo puede la pedagogía ser novedad en el proyecto humanista?

LECTURAS DE BASE PARA EL ESCRITO:

LECTURA UNO:
La Postmodernidad y sus descontentos
Zygmunt Bauman
Ediciones AKAL Madrid , 2001
“Todas las sociedades producen extraños; pero cada tipo de sociedad produce su propio tipo de extraños y los produce a su propio e inimitable modo. Si los extraños son las personas que no encajan en el mapa cognitivo, moral, o estético de mundo: en uno de estos mapas, en dos o en ninguno de los tres; si, por consiguiente, con su mera presencia, oscurecen lo que debería ser transparente, enturbian lo que debería ser una fórmula clara para la acción y/o impiden que la satisfacción resulte plenamente satisfactoria; si contaminan el goce de la ansiedad, al mismo tiempo que vuelven el fruto prohibido tentador; si en otras palabras, ensombrecen y eclipsan las líneas fronterizas que se deberían percibir con nitidez; si al haber hecho todo esto, gestan la incertidumbre, que a su vez, engendra el malestar de sentirse perdido, entonces, toda sociedad produce este tipo de extraños.
Al trazar sus fronteras y al perfilar sus mapas cognitivos, estético y moral, no puede sino incubar en su seno a persona que ocultan las líneas divisorias consideradas cruciales para la vida ordenada y/o dotada de sentido y a las que, que en consecuencia, se acusa de hacer de la experiencia de malestar la más dolorosa y la menos soportable”.
la mejor representación de la más angustiosa de las pesadillas que ha asediado nuestro siglo, célebre por sus horrores y terrores, por sus actos sangrientos y por sus tristes premoniciones, la tenemos en la memorable imagen de George Orwell de la bota militar pisoteando un rostro humano. Ningún rostro estaba a salvo, en la medida ñeque todo el mundo era susceptible de ser acusado del crimen de intrusión o trasgresión. Y dado que la humanidad sobrelleva mal todo confinamiento y que los humanos que transgreden los limites s e convierten en extraños, todo el mundo tenia motivos para temer la bota militar fabricada para pisotear el rostro contra el polvo, extirpar lo extraño de lo humano y manifestar aquellos aún-no-pisoteados-pero-a punto-de-serlo alejados de la travesura del cruce ilegal de fronteras. George Orwell (25 de junio de 1903 - 21 de enero de 1950)

LECTURA DOS:
George Orwell. Citas, tomadas de la siguiente dirección: http://es.wikiquote.org/wiki/George_Orwell
Escritor y periodista, nacido en India (colonia británica).

• "El lenguaje político… está diseñado para hacer que las mentiras suenen veraces y el homicidio respetable"
• "La guerra es la guerra. El único ser humano bueno es el que ha muerto."
o Nota: De Rebelión en la granja.
• "Lo característico de la vida actual no son la inseguridad y la crueldad, sino el desasosiego y la pobreza."
• "No se establece una dictadura para salvaguardar una revolución; se hace la revolución para establecer una dictadura."
• "Si la libertad significa algo, será, sobre todo, el derecho a decirle a la gente aquello que no quiere oír."
o Nota: Del prólogo a Rebelión en la granja.
• "Si quieres hacerte una idea de cómo será el futuro, imagina una bota aplastando un rostro humano incesantemente."
o Nota: De 1984
• "Todos los animales son iguales, pero algunos son más iguales que otros."
o Nota: De Rebelión en la granja.
• "Veneré a Rudyard Kipling a los 13 años, lo aborrecí a los 17, lo disfruté a los 20, lo desprecié a los 25, y ahora de nuevo lo admiro bastante. Lo único que nunca pude hacer fue olvidarlo."
• "Ver lo que está delante de nuestros ojos requiere un esfuerzo constante"
o Variante: "Ver lo que tenemos delante de nuestras narices requiere una lucha constante

LECTURA TRES: LA EDUCACIÒN COMO ACONTECIMIENTO ÈTICO
Fernando Bàrcena
Joan-Carles Mèlich
Una sociedad en la que “educar” constituye una tarea de “fabricación” del otro con el objeto de volverlo “competente” para la función a la que está destinado, en vez de entenderla como acogimiento hospitalario de los recién llegados, una práctica interesada en la formación de la identidad de los sujetos.
Una pedagogía de la radical novedad no puede, por otra arte, repensar la humanidad de acuerdo con ese viejo proyecto ilustrado que cifra toda la autoridad en la Razón (¡Sàpere aude!) sino que busca tomar como punto de referencia precisamente el deshecho de la ilustración, sus márgenes y sus víctimas. Por eso una pedagogía de la radical novedad, la educación es un acontecimiento ético por en la relación educativa, el resto del otro irrumpe más allá de todo contrato y de toda reciprocidad. Para nuestra propuesta pedagógica, la relación con el otro no es una relación contractual o negociada, no es una relación de dominación ni de poder ; sino de acogimiento. Es una relación ética basada en una nueva idea de responsabilidad. Es una pedagogía que reconoce que la hospitalidad precede a la propiedad, porque quien pretende acoger al otro ha sido antes acogido por la morada que el mismo habita y que cree poseer como algo suyo.

PREGUNTAS ORIENTADORAS:
1. Es posible que la escuela y, en general, la educación, también produzca extraños. El tipo de extraño que se produce en ella es distinto a cualquier otro tipo de sociedad. ¿Cuáles son las personas que no encajan en el mapa cognitivo, moral, estético, de la escuela actual?
2. frente a este “extraño” producido por los discursos de la escuela, lo mismo que por sus prácticas, por sus convicciones implícitas o confesiones explicitas, ¿se podría plantear un humanismo de lo diverso? ¿puede la escuela accionar una hospitalidad de lo otro? ¿puede la educación asumir la responsabilidad de lo diferente? ¿cómo puede la pedagogía ser novedad en el proyecto humanista?

Rafael Reyes Galindo
Facultad de Educación

El debate humanismo – anti humanismo afecta la formulación de proyectos educativos y de la cultura. Frente a esta situación necesitamos encontrar un camino que sostenga desde proposiciones válidas la propuesta de las humanidades en educación. Se trataría de no caer en el pesimismo del fin del humanismo y se trata también de reconocer que no es posible pretender humanismos ùnicos para apoyar los proyectos históricos - culturales

Situación:

La legislación educativa plantea las humanidades como área de formación en la educación y en la denominación de los títulos universitarios. Sin embargo, las humanidades entraron en crisis desde la aparición del estructuralismo. También con los acontecimientos que significaron la tragedia del siglo XX, las guerras y los avances militaristas de las naciones.

Problema:

Frente a esta situación necesitamos encontrar un camino que sostenga desde proposiciones válidas las propuesta de las humanidades en educación. Se trataría de no caer en el pesimismo del fin del humanismo y se trata también de reconocer que no es posible pretender humanismos ùnicos para apoyar los proyectos históricos.

CONTENIDOS TEMÀTICOS DEL MÓDULO

PREGUNTA POR LAS HUMANIDADES

“La cuestión de las humanidades no estriba primordialmente, a mi juicio, en el título de las materias que van a ser enseñadas, ni en su carácter científico o literario: todas son útiles, muchas resultan oportunas y las hay imprescindibles” (…) Se pone así de relieve que no es la cantidad y variedad de conocimientos, así sea de los conocimientos llamados humanísticos, lo que forma integralmente al hombre, sino la actitud abierta e integral que a través del desarrollo de sus facultades se logre adquirir frente a la multiforme y variada realidad que nos interpela como seres humanos” (Remolina, 1998, p. 74)

CAPITULO UNO:

HUMANISMOS, COYUNTURAS HISTÓRICAS, Y DISCURSOS HUMANISTAS
Rafael Reyes Galindo.
1.1. QUÈ SON LAS HUMANIDADES:
• Los estudios en la edad media
• El Renacimiento: ¿continuidad o ruptura?
• Surge el sujeto
1.2. EL ANTIHUMANISMO OCCCIDENTAL
1.3 LAS CRISIS DEL HUMANISMO ANTE EL FIN DE LOS GRANDES RELATOS.
1.4 EL HOMBRE COMO ARGUMENTO EN LA FORMACIÒN
BIBLIOGRAFÍA

CAPITULO DOS: HUMANIDADES Y HUMANISMO EN EDUCACIÓN

Amparo González de De Urbina

2.1 HUMANIDADES Y HUMANISMO
2.2 PAIDEIA Y EDUCACIÒN
2.3 ENCICLOPEDIA Y MODERNIDAD
2.4 EL HUMANISMO COMO ACTITUD

BIBLIOGRAFÌA

CAPITULO 3: LAS HUMANIDADES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA.
Gustavo Cortés S
3.1 EL CARÁCTER FRAGMENTARIO DE LAS HUMANIDADES
3.2 LAS HUMANIDADES, LAS TRADICIONES Y LOS CODIGOS ELABORADOS EN EL RENACIMIENTO.
3.3 LA CONSTRUCCION DE UNA TRADICION HUMANISTICA LATINOAMERICANA
3.4. LA SEPARACION ENTRE SABER Y CONOCIMIENTO CIENTIFICO
3.5 LA NUEVA DISTRIBUCIÒN DE SABERES
3.6 ESBOZO DE UNA PROPUESTA.
BIBLIOGRAFIA

DESARROLLO DE LAS UNIDADES DEL MÓDULO

CAPITULO UNO:
HUMANISMOS, COYUNTURAS HISTÓRICAS, Y DISCURSOS HUMANISTAS
Rafael Reyes Galindo
Facultad de Educación
Pontitificia universidad Javeriana.

Planteamiento:
Por un recorrido histórico se plantea que es con el sujeto de la modernidad como apareen los humanismos como relatos unidos y excluyentes. Ni en la antigüedad, ni en renacimiento el hombre es el centro de la cultura. Lo que más adelante se llamara humanismo es lo que los griegos habían desarrollado con el nombre de “paideia”. Las humanidades, entonces, tendrían que ver con el desarrollo de sujetos no como sujetados, sino como individuos libres, creativos aspectos estos que se dan, muchas veces, por fuera de las practicas ya instituidas. El trabajo de la Licenciatura con énfasis en Humanidades iría por el análisis de aquellos discursos sobre el hombre y la forma como ellos son también prácticas de sujeción y donde subyacen ideas de hombre que deben ser de nuevo preguntado. Aquí existe un vinculo importante entre las humanidades y las ciencias del lenguaje.

La Ley 115 establece para la educación básica nueve grupos de áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación. Se ofrecerán de acuerdo con el currículo y el Proyecto Pedagógico Institucional; estas áreas deben comprender, al menos, el 80% de plan de estudios. Dentro de ellas está, “Humanidades, lengua Castellana e idiomas extranjeros”. Aquí empieza la ambigüedad del Legislador pues la coma se puede usar para numerar y dividir series, también como sinónimos de punto y coma; de esta manera, sería una ampliación de la afirmación anterior. En este último caso, idiomas extranjeros serían humanidades (¡!??).

Por Resolución 1036 del 22 de abril del 2004 Los títulos que se otorguen deben denominarse, por ejemplo, “Licenciatura en educación Básica” especificando el énfasis de acuerdo a estas áreas señaladas por la Ley General de Educación (aunque también podría ser “Licenciado en Humanidades y Lengua Castellana con énfasis en Educación Básica).

Cómo han sido los avatares históricos de las “humanidades” y cuáles las condiciones para ser planteadas en un programa de formación de maestros es el propósito de este texto.

1.1. QUE SON LAS HUMANIDADES: CONTEXTOS H ISTÓRICOS

En el renacimiento las ciencias “humanas” surgen en contraposición a las ciencias “divinas” que en la edad media era las ciencia suma. En que consistía, entonces, los estudios en la edad media y qué de esto pasó al Renacimiento lo veremos ahora.

• ¿En que consistía los estudios en la Edad media?

En la edad media la organización de los estudios estuvo dominada por una clasificación que reunía el conocimiento en dos grupos: los estudios de la palabra y los estudios de la medida. Cada una representaba caminos, vías para el acceso al conocimiento.

• Los estudios de la palabra poseen tres caminos (trivium): gramática, retórica y dialéctica.
• Los estudios de la medida poseen cuatro caminos (quadrivium): aritmética, geometría, astronomía y música.

La Teología era la ciencia madre. Todas las demás estaban supeditadas a ellas. Asistíamos, entonces, al teocentrismo del mundo y del conocimiento. Se consideraba una doble vía para la llegada a la verdad, los hallazgos de la razón y los datos de la Revelación. Las dos fuentes no podían estar en conflicto porque las dos provenían de Dios. La filosofía, ciencia centrada en la razón, elaboraba los conceptos que permitieran comprender la Revelación. En este sentido la filosofía no tiene vida propia es una “servidora” de la Teología (“ancilla teologie”). Si algún planteamiento de la filosofía va en contra de algún dato de la Revelación, la filosofía debe revisarse a sí misma. Así, la filosofía recibía un control negativo por parte de la Teología, le señalaba que estaba errada, pero no le correspondía explicarle cómo tenía que proceder para estar acertada.

El teocentrismo medieval nos lleva a definir al hombre no por sí mismo sino por la divinidad: “el hombre es imagen de Dios”. Con este fin se elabora una herramienta que mantenga las cercanías y las distancias: es la analogía, analogías de atribución y analogías de proporcionalidad. A partir de ahí se fundamenta conceptos como el de “persona” y “naturaleza”; “voluntad” y “libertad”; “esencia”, “existencia”, “substancia”.

El conocimiento acerca del hombre dilucida en torno a esto: “el fin para el que fuimos creados” y se estudia en el contexto de la cristología y de la encarnación. El hombre ha nacido para la ciudad de Dios y con este fin configura sus conocimientos y sus costumbres. Esto dio lugar a unos resultados no necesariamente buscados con estos planteamientos, una preferencia por una vida contemplativa sobre la acción.

Resumamos, aunque toda síntesis sea simplista, el espíritu de la edad media de esta manera:
• El carácter del hombre, “De homine”, se estudiaba en contexto de la teología: libertad, voluntad, conocimiento. Su destino es la “Ciudad de Dios”.
• La vida del hombre consistiría en la contemplación y el desprecio del “siglo”, el “comtempus mundis”. El problema político estaba resuelto con la aceptación de la Monarquía en el contexto de un sistema económico feudal.
• No hay planteado un humanismo como regulador de la cultura, pero si una concepción que hace sus veces: la concepción de “orbe cristiano”.

Hasta aquí solo me he referido a puntos de medievo que directamente controvertirán los humanistas posteriores. La época medioeval es más que eso. Los estudios de la poesía trovadoresca en muchos aspectos es pionera de lo que será la simbólica francesa; la ontología y la ética de Maestre Eckhart, los planteamientos de Duns Scoto nutren sistemas filosóficos actuales; el sistema organizacional y de representación de los gremios ofrecen salidas renovadoras de la participación politica; en Santo Tomás encontramos estudios de filosofía de la mente y el concepto de “existencia” en términos de ontología, más radical que el existencialismo francés. todos estos son aspectos que tienen a los investigadores actuales vueltos hacia esta época rica en planteamientos innovadores.

• El Renacimiento, continuidad o ruptura: studia humanitatis

Los estudiosos no se pondrán de acuerdo si los fenómenos culturales de los siglos XIV y XV son una continuidad de movimientos ya presentes en los siglos precedentes o si se trató de una ruptura. Existen datos para sostener las dos cosas. Lo que buscamos con este escrito es asistir al surgimiento del problema que nos convoca: las humanidades que se nutren de un humanismo surgido por circunstancias culturales, sociales y económicas muy precisas. En realidad se estudia muy poco la forma cómo los intereses comerciales propiciaron el movimiento humanista renacentista.

Italia y, en concreto, Florencia era el sitio obligado de encuentro del comercio. Los comerciantes traían junto con las especies y las telas manuscritos, obras de arte, narraciones que advertían la existencia de otros mundos; traían ingeniería, arquitectura, medicina y derecho. Siendo una sociedad comercial necesitaba resolver problemas muy precisos: elaboración de bodegas, rodamiento, conducción de agua. Todo esto lo traían los comerciantes. La conclusión, entonces, es que existen mundos distintos, con modos de ser posibles. Existen ciencias sobre lo que el hombre puede hacer por su propio ingenio. Esta conciencia crea una nueva clasificación: si hay “studia divinitatis”, hay, también, “studia humanitatis” que comprende gramática, retórica, poética y la historia.

Junto con esta clasificación estalla la disputa de las artes, aparecen los defensores del derecho y de la medicina como “ciencias humanas”: el derecho estudiaría al hombre en su organización social, la medicina se encargaría de las ciencias de la naturaleza. Más adelante, en el Siglo XVII, con la llegada de la ciencia moderna, y la matemática como modelo de la misma, la medicina quedará como “ciencia de la naturaleza”, y las demás se les darán un nombre común de “humanidades”. Como consecuencia, quedan como “studia humanitatis”, la gramática, la retórica, la poética. El hombre del siglo XV percibió que solo podría construir su propia historia entregándose al cultivo de la studia humanitatis, y de estas humanidades surgirán las ciencias humanas actuales: las ciencias de lenguaje, la historia, la literatura y la filosofía, y, más adelante, las sociales.

Los renacentistas traducen por “humanidades” lo que los griegos habían llamado “paideia” y que son muchas cosas: educación, cultura, civilización, artes, literatura… Todo se debe a la vuelta a un pensador que “tradujo” a lo romano tanto los términos como el mundo griego, ese hombre es Cicerón (siglo II). Este político, orador, lingüista, jurista, pensador tradujo como “humanitas” la noción griega de “paideia” como “educación e instrucción en las buenas artes”. En una ruptura con la concepción medieval se exalta no una naturaleza humana, sino su actividad creadora. La primera defensa del hombre se da en De dignitate et excellentia hominis de Mannetti. Lorenzo Valla reconcilia el cuerpo con el placer rescatando la ética Epicúrea.

Cicerón atrae de nuevo al hombre de Siglo XV a la cultura griega: el hombre esta destinado a la ciudad, la ética es la condición para vivir en ella. Política y ética se presentan como estudios humanísticos necesarios para no vivir como bárbaros. Se debe cultivar las ciencias que permitan vivir como humanos en la sociedad, como el derecho, la ética, la política; también las letras, la poética, la retórica. El poeta tiene la función de convocar la comunidad, la poética hace que el salvaje vuelva a la comunidad organizada, la elocuencia en la retórica, permite que sea el derecho y no la fuerza bruta la que organice la sociedad.

El movimiento humanista empieza como movimiento literario. A Petrarca se debe el rescate gigantesco de manuscritos que habían sido olvidados en los conventos. La necesidad de abrirse a la creación genera posturas eclécticas, surge el escepticismo frente al pensamiento.

Con la convicción de que es la búsqueda humana la que permite hallar sus verdades y desafiar el Destino, con el escepticismo y eclecticismo, con el cultivo del arte y el desafío a verdades definitivas se produce el género por excelencia del humanismo: el ensayo (Montaigne).

En resumen, el mundo Renacentista girará en torno a los siguientes planteamientos:

La humanidades surgen de la studia humanitatis: una exaltación de la producción propias del ingenio humano, en contraposición las studia divinitatis. (Sin embargo, huamanitatis quiere decir es educación). Es la reivindicación a la creatividad, a la libertad, al arte de vivir felizmente y con honor en la ciudad de los hombres. Pero no se plantea una definición de hombre sino una exaltación de su acción.

• EL humanismo en la modernidad: nace el sujeto

Si humanismo es considerar al sujeto hombre como centro de la política, de la historia, de la economía de la moral no hay esto en el Renacimiento.. En la paidegia griega tampoco el hombre es centro de nada. La propuesta de un sujeto fundador es obra de la modernidad, ego cogito, (Descartes) ¿que es el hombre? (Kant), la conciencia intencional (Husserl) cabalga en la modernidad. La misma denominación de “Renacimiento” aparece hacia la segunda mitad del Siglo XIX.. En Grecia, dice Jaeger, se da lo que más adelante van a llamar “humanismo”. El sujeto opera como sustrato epistémico de concepciones que moviliza ideologías optimistas, es decir, los grandes relatos de progreso, la marcha triunfal del historia, la expansión de la Razón. Esto justifica la afirmación de Foucualt: “el hombre es creación reciente”; y Lyotard: lo actual se caracteriza por el fin de los grandes relatos que produjeron la modernidad.

Sería muy conveniente entablar una reflexión sobre los humanismos en la modernidad: la forma como el joven Marx critica el antihumanismo de Hegel por la falta de éste de una reflexión concreta del hombre. La forma como el humanismo de Sastre se apoya en Marx. La crítica de Althusser a Sastre por querer sostener un humanismo desde el marxismo, cuando lo que hace Marx es elaborar un análisis de las estructuras objetivas, científicas de la transformación de sociedad. Pero esos caminos no pueden ser recorridos por ahora en este escrito que busca ubicar el problema de las humanidades en la Licenciatura en Educación básica. Lo que si se puede señalar es que “hombre” opera como ideal regulativo de la sociedad y de las discusiones, así este ideal regulativo se esgrima desde las más variadas posiciones.

1.2 FACTORES QUE CONSTITUYEN EL ANTIHUMANISMO OCCIDENTAL

Se pueden esbozar algunos aspectos que constituyen la crisis de lo humano en occidente; unos aspectos son de orden histórico y otros de orden científico. El primero tiene que ver con las Guerras mundiales, el segundo con la configuración de las ciencias estructuralistas. Yviene un tercer movimiento los postestructuralistas.

Con respecto al primer aspecto, el histórico: en Europa del siglo XX aparecen propuestas de sociedad y de cultura, distintas y en contraposición una de otras, que se nutren de un pretendido humanismo: el humanismo soviético, el fascismo, el Nacional Socialismo, el humanismo del Sol Naciente, el humanismo Liberal. Plantean al hombre como centro de la economía, de la política y de la sociedad. Todas estas propuestas que pugnaron por imponerse condujeron a la tragedia del Siglo XX. Ningún “humanismo” logró asumir las expectativas del hombre occidental sino que lo sumió en la barbarie, ¿cómo volver a dotar de sentido al término “humanismo” si la desgracia que implica esta clase de etiquetas es manifiesta? (Heidegger).

Con respecto al segundo aspecto se trata del apogeo del estructuralismo francés: Levi- Strauss (El Pensamiento Salvaje), Saussure, Foucault, Lacan. “Hemos descubierto una pasión distinta: la pasión por el concepto, y por lo que yo llamaría el “sistema” (Foucault). Ya no importa esencias de hombre sino el cómo los sujetos de la historia se despliegan en una estructuración compleja en la que se articulan. Más adelante dirá Foucualt: “entiendo por humanismo todo aquello que ha suprimido el deseo de poder, lo que ha prohibido querer el poder, lo que ha excluido la posibilidad de tomarlo, lo que ha inventado soberanías sometidas”. La inscripción de Foucault como estructuralista siempre será complicada, él mismo se niega a esta denominación y lo dejamos al debate entre los especialista de este Autor. Lo cierto es el señalamiento que como toque final logra en las Palabras y las cosas: el hombre es creación reciente. Es el resultado de prácticas de encierro y discipliamiento de la modernidad: la cárcel, el manicomio, los hospitales, la escuela.

El punto de referencia del estructuralismo es la Lingüística de Saussure. Los estudios sincrónicos de la lengua, sin referencias a devenires históricos y sólo identificando las frías estructuras del que se componen un signo lingüístico. Esto permite comprender la actitud antisubjetiva y antihumanista que los estructuralistas desarrollan a partir de Saussure. La historia no tendría conexiones, aunque cambie el transfondo, los seres humanos aparecen sometidos a condicionamientos, se trata de una historia sin sujeto. El Curso de Lingüística General no usa la palabra estructura sino “sistema”; la estructura sería el modo de organización de un sistema en rango, rol, relaciones.

Un encuentro histórico producirá el fortalecimiento del estructuralismo: Jacobson está utilizando el método de Saussure para aplicarlo a las demás ciencias humanas desde el formalismo Ruso. Es el fundador del Circulo de Praga. Jacobson Viaja a Nueva York , se hace amigo de Levi-Strauss quien lo pone en contacto con el estructuralismo lingüístico.

El estructuralismo es el planteamiento del estudio del hombre, pero excluyendo aspectos como conciencia y subjetividad con el fin de otorgarle estructuras objetivas y científicas a los estudios de la cultura y de la sociedad.

Para Levi-Strauss, todo humanismo es egoísta, porque todo humanismo es etnocentrico;

‘Se olvida que, a sus propios ojos, cada una de las decenas o centenas de millares de sociedad que han coexistido sobre la tierra [...] se han valido de una certidumbre moral –semejante a la que nosotros mismos podemos invocar- para probar que en ella [...] se condensaban todo el sentido y la dignidad de que es susceptible la vida humana [...] Se necesita mucho egocentrismo y mucha ingenuidad para creer que el hombre está, por entero, refugiado en uno solo de los modos históricos o geográficos de su ser’

Levi Strauss relaciona este rechazo frontal del etnocentrismo y la acusación de que todo humanismo es un etnocentrismo con el Cogito cartesiano. Es el Cogito alrededor del cual están girando las pretensiones humanistas El humanismo está preso de ese pienso luego existo que no admite una exterioridad a la conciencia.

Pero el estructuralismo encuentra sus contradictores; viene un grupo de pensadores que plantea que el mismo estructuralismo está preso en sus estructuras y no lo dejan ver el afuera, por fuera de las estructuras pasan cosas: son los postestructuralistas. Veámoslos, ahora..

1. 3 LA CRISIS DE LOS HUMANISMOS ANTE EL FIN DE LOS GRANDES RELATOS: LOS POSTESTRUCTURALISMOS.

Frente a la barbarie a la que asiste la mitad del siglo XX en nombre de un pretendido humanismo, Lyotard en la Condicion Postmoderna constata el fin de la historia, el fin de los grandes relatos y la muerte del “Sujeto”. Planteamiento similares son de Foucualt, Derrida, Deleuze.

Este grupo de autores representan lo que se llamó el mayo del 68; consideran que el estructuralismo deja por fuera esferas líneas de fuga no suficientemente estudiadas. En efecto, como señala Arturo Escobar, muchas cuestiones se han quedado por fuera y que es necesario abordar, los post estructuralistas asumen un teoría social que habían sido dejadas de lado como son las nuevas producción de identidades, el análisis de la relación conocimiento y poder, la hibridaciones culturales en América Latina., la relación de prácticas discursivas y subjetividad. Estos autores se desmarcan del estructuralismo pero no por eso son humanistas, pues todo discurso humanista lo consideran un lastre de eurocentrismo, logocentrismo, de la metafísica de la presencia. Estos autores son radicalizaciones de la hermenéutica, la fenomenología, de los estudios culturales de Frankfurt, de las posturas epistemológicas de Khun o de llevar a últimas consecuencias el psicoanálisis de Lacan.

Los postestructuralistas la emprenden contra Saussure y Levi-strauus. Derrida no considera que sea primero el habla a la escritura. También Deleuze: “mientras la lingüística sigan hablando de constantes, fonológicas, morfológicas o sintácticas, está relacionando el enunciado con el significante y la enunciación con un sujeto… encierra la lengua en sí misma y convierte a la pragmática en un residuo” (Deleuze) . Aparecen las filosofías de la mente las filosofías de la mente, las filosofías analíticas de lenguaje. En efecto, para ninguno hay un sujeto que valide verdades o constituya sentidos; no hay principio fundadores, ni primeros principios. Es interesante advertir la forma como se afectan mutuamente los estudios lingüísticos con las discusiones humanismo – antihumanismo.

1.4 EL HOMBRE COMO ARGUMENTO EN LA INTENCIONALIDAD FORMATIVA.

¿Cómo articular un énfasis en humanidades con disciplinas que nacieron como reacción antihumanista como es el caso de la lingüística de Saussure y el estructuralismo Ruso de Jackboson y Todorov? ¿cómo desconocer los aportes que sobre etnografía y sociedad realiza Levi Satrausss?

En efecto, en la Licenciatura tenemos planteamientos estructuralistas en lingüística, tenemos áreas de la paideia griega (poética y retórica; ética y política), planteamiento del lenguaje como acción (pragmática); pero también perfiles fuertemente humanista en Contexto institucional con las referencias a formación integral y pedagogía ignaciana; también la teología que propone desarrollar un “humanismo cristiano” (la relación pensamiento cristiano – humanismo cristiano se le asigna a la Teología sólo a partir del Siglo XIX cuando el León XIII escribió la Aeternis Patris). . Están la nuevas narraciones a la que convergen las discusiones estructuralistas y postestructualistas: narratología, cybercultura, virtualidad. En la Licenciatura tenemos un mapa de las tensiones que han originado las disciplinas que forman al maestro de educación básica. El énfasis en humanidades atraviesa todo el plan de formación de lo lingüístico y no lingüístico. Todo profesor de la Licenciatura pertenece al “énfasis” en la medida en que entra en estas tensiones del paisaje del plan curricular.

Volvemos a la pregunta, cómo sostener con este mapa unas ciencias humanas y cómo plantear un proyecto humanista. Como la Licenciatura es territorio de pensamiento su rango de exploración es la investigación y la pregunta. No se puede suponer una esencia humana para, a partir de ahí, desplegar un discurso sobre el humanismo sostenido por las expresiones exteriores de su naturaleza. Tampoco se trata de un hastío por los discursos humanistas hasta el punto de proponer que los ideales que los humanistas decían defender hayan llegado a su fin.

La propuesta de Miguel Morey, en El hombre como argumento, nos puede ser útil y estratégica. Este Autor sostiene que el carácter desesperanzador que presenta la cuestión humanista al menos nos muestra de que es evidente que hay discursos sobre el hombre. Lo importante es el hecho, independiente de si los aceptamos o no, de que los individuos se configuran de acuerdo a una idea de hombre. Vuelve a entrar aquí el asunto del análisis de los discursos en el momento en que queremos elucidar la configuración de las humanidades y de los humanismos actuales.

Ha entrado en crisis el hombre como un fundamento epistémico o esencial pero no el hombre como Idea reguladora, “tal vez el hombre ya no sea algo que está por saber, pero lo que es seguro es que está de nuevo por pensar”.

En este orden de ideas Miguel Morey nos daría algunas pautas para pensar el énfasis en humanidades. Se trata de dotar de nuevo los aportes de las ciencias humanas y las demás disciplinas del currículo con una pregunta investigativa, ¿cuál es el sujeto pretendidamente buscado por nuestras disciplinas?. Lo que habría es quitar los “ismos”, es decir, esencias y dotar los estudios de contenidos concretos, es decir, categorías de análisis de las prácticas discursivas de los dispositivos de subjetivaciòn de la educación, la sociedad de los grupos humanos, etc.

Nuestra acción radicaría en establecer:

• Una distinción: no es lo mismo “hombre” y “sujeto”. Somos sujetos porque como individuos históricos somos modelados por una cultura, y nos autotransformamos dentro de ella a partir de prácticas y discursos. Hombre, en cambio, funciona como regulador al cual debe aspirar los individuos que se configuran como sujeto dado.

• Una tarea: mostrar cómo ha sido respondida la pregunta por el ser del hombre; esclarecer los paradigmas que le subyacen. Esto requeriría un momento analítico y critico.

• Un objeto: los discursos. Como el hombre ha actuado como ideal regulador y este ideal circula en los discursos, se trata de una invitación a la multiplicidad de los argumentos, al diálogo con lo que nos es otro. Intentar especificar lo que es “ser hombres” será posible después de haber dirigido una mirada amplia a los diversos modos de ser sujetos que se han dado y que se dan.

• Los ámbitos: los modos de ser hombre circulan en unos discursos y se encarnan en unas instituciones. Debemos interrogar ese ideal “hombre” y preguntarnos por su papel en los discursos y en las instituciones. Con este fin habría que atender tres espacios:
El espacio histórico: sería un análisis del componente humanístico de la paideia griega; humanitas romana, humanitas medieval, la aparición del sujeto moderno. Se estudiaría sus estrategias políticas, literarias, éticas que permitirían la transformación de los sujetos.

El espacio de las ciencias humanas: habría que interrogar aquellas ciencias que establecen al hombre como sujeto que habla, habría que interrogar lo estético literario y las ciencias políticas.

El espacio de las instituciones: no se puede dejar por fuera aquellos discursos que irradian una idea de hombre desde los medios de comunicación, produciendo efectivamente sujeción/subjetividad. Aquí la semiológica jugaría un papel determinante.

El procedimiento: no nos vamos a ocupar de lo que es el hombre sino de lo que se dice acerca del ser del hombre. Estos nos haría entrar en un franco debate con aquellos que pretenden establecer de modo definitivo el ser de lo que es hombre.

Si en algún momento se consideró la pregunta por el hombre como la cima de todas las preguntas (Kant), ahora nos preguntamos por los usos de esta pregunta y cuestionamos lo que con ella se pone en juego. Esta pregunta la diversificaríamos en otras preguntas: preguntas por el decir, por el tener, por el hacer, por el poder, por el saber, por el esperar, la pregunta por la pregunta.

Humanidades y lengua castellana no son dos énfasis, sino una intencionalidad formativa expresado en una formación en la lengua materna en términos de educación. Los niños, los adolescentes y las jóvenes con enfoque “humanista”, no saldrán lingüistas, ni literatos, ni semiólogos, menos aun filósofos o constitucionalistas sino mejores sujetos con capacidad de vivir juntos, con competencias básicas en comunicación, en expresión escrita, comprensión e lectura; con una identificación de la construcción simbólica de los pueblos expresado en las letras, en la oralidad y en sus ritos. El énfasis en este caso esta también afectado por la forma de percibir la educación básica y, por tanto, la capacidad de articular la primaria y la secundaria. La pregunta por el lenguaje, el discurso y el hombre las atraviesa a ambas.

No debe parecer que se prescinde de lo humano al cuestionar al hombre como principio regulador y que entramos en un escepticismo absoluto. No se trata de borrar el término hombre de nuestra reflexión ni tampoco de renunciar a un compromiso concreto como si nos dedicáramos a hacer meras descripciones.

Somos sujetos y lo somos porque estamos determinados por un ideal regulador. Nos toca determinar las fuerzas que deben preservarse en un análisis de la cultura en la que nos inscribimos.
La Licenciatura está llamada al análisis de la cultura o de las culturas desde sus más variadas disciplinas, áreas y proyectos. Y si la cultura es un modo simbólico que crea modos de expresión y modos de reconocimiento el papel de la Licenciatura sería la siguiente:

Abrirse a la interrogación de los modos de expresión, como también de sus prescripciones y prohibiciones, sus modelos, sus guías de lo humano.
Identificar las formas de expresión que escapan a la norma y a lo dado porque esto permite el reconocimiento de expresiones de lo humano hasta ahora ignorados.

Describir la modalidades de lucha que se dan entre dentro de una cultura para interrogar las condiciones de posibilidad de lo nuevas formas de vida. Lo que se da al margen de un orden constituido es la mejor demostración de que “sujeto” no siempre es sinónimo de sometido y que un sujeto no puede ser reducido a los sistemas que ejercen sobre él.

El compromiso con nuestros estudiantes en términos del humanismo, como el que se dio en el renacimiento, nos llevaría a una serie de aprendizajes:

• Aprender a discutir, refutar, argumentar. Es muy importante el trabajo de la retórica aquí.

• Aprender a escuchar.

• Acentuar la importancia de la sensibilidad narrativa, de los relatos.

• Fomentar la lectura y la escritura.

• Una especial importancia al texto: aportándole herramienta de carácter semiótico, pragmático, hermenéutico. La pregunta por el texto es a la vez un homenaje a la tradición y una irreverencia frente a sentido.

• Relacionar la humanidades no con asignaturas, temas, áreas del currículo sino con actitudes de indagar, fomentar la pregunta, la investigación, el riesgo de aprender siempre.

• Desarrollar análisis de nuestros propios lenguajes con el que constituimos discursos fundamentadores de conocimientos, de verdades y de valores.
• Convertir lo humano, el hombre, lo humanístico en objeto de análisis antes que en punto de partida de la educación.

• Ofrecer a la educación más herramientas de análisis, que discursos concluyentes.
• Desacralizar la opinión.

• Si “humanismo” es la traducción de Paideia y ésta es educación, el humanismo se referirá a resolver esta dos preguntas: cómo me constituyo en individuo y cómo en hombre de la “ciudad”, es decir, en hombre político.

Algunas discusiones quedan por fuera del escrito que son técnicas y merecen espacios especiales. Son los grandes debates humanismos – antihumanismos. Heidegger – Sastre; Foucault – Chomsky; Skinner – Chomsky.

Autores que podrían dar luces y de hecho se consultaron para este escrito: Fernando Savater: El Valor de Educar, capitulo final. También, El humanismo impenitente. Aquí recoge la discusión entre Heidegger y Sastre.

CAPITULO DOS: HUMANIDADES Y HUMANISMO EN EDUCACIÓN

Amparo González de De Urbina
Profesora Facultad de Educación
Pontificia Universidad Javeriana

Propósito:

El propósito del presente documento es esclarecer la noción de humanidades a fin de destacar el modo como éstas han estado presentes en la Licenciatura en educación básica con énfasis en humanidades y lengua castellana, pues en ella se presentan como aspecto importante del currículo.

Para los propósitos de este trabajo, se comenzará por determinar desde el punto de vista conceptual en qué consisten las humanidades y como se relacionan con humanismo y a tal fin será necesario también, hacer un rastreo histórico para observar los diferentes modos como han sido entendidas y desarrolladas en cada caso, dependiendo de la concepción antropológica o ideal educativo de su respectiva etapa histórica.

2.1 Las humanidades y su relación con el humanismo

Los autores están de acuerdo en que las Humanidades o disciplinas humanísticas son aquellas mediaciones educativas que tienen por objeto el perfeccionamiento de las cualidades exclusivas del hombre y cuyo manejo a través de la educación ha sido considerado como esencial para la consecución de la ‘verdadera’ forma humana; por ser propias solo los seres humanos, desde la concepción humanista han sido asumidas como necesarias para lograr lo que estos deben ser según su verdadera naturaleza; este planteamiento da por supuesta una esencia humana como sustrato común a todos los hombres y a través de la cual se reconocen como iguales:

“La concepción humanista se centra en el hombre y en la experiencia humana como punto de partida del conocimiento que tiene el hombre de sí mismo, de Dios y de la naturaleza” (Savater, 1990, p. 99)

“El sujeto es el fundamento de la afirmación humanista, el hombre visto desde su capacidad de autorreflexión y libertad normativa de su propio destino: su dignidad y su tarea es la autonomía, la función legisladora en la que se autoinstituye y delimita la colectividad a la que pertenece”. (Savater, 1990, p 95)

Fue en el siglo XIV cuando algunos autores empezaron a llamar ’humanidades’ (studia humanitatis, res humaniores) a un conjunto de disciplinas provenientes de la cultura greco romana que abarcaba la gramática, la retórica, la poesía, la historia y la filosofía. A fines del siglo XV, en el ambiente universitario, sobre el modelo de jurista, legista, canonista y artista, se creó la voz ‘humanista’ para el profesor de aquellas disciplinas. De ahí se extendió a todo aquel que se interesara en ellas fuera o no, docente.

En suma “con el término moderno humanismo, así, y en razón de la analogía, se nombra al complejo de ideas, doctrinas, logros y actividad general de los humanistas y el momento histórico en que estos florecieron” (Abbagnano) La noción de humanidades está pues, estrechamente ligada a la de humanismo y fue utilizada por primera vez en 1808 por el alemán F.J. Niettammer, maestro de escuela bávaro, para insistir en el valor formativo de los clásicos griegos y latinos, frente a una enseñanza eminentemente técnica y científica. Desde esta óptica, para Savater, se puede hablar de un giro humanista:

"El giro humanista supone lo siguiente: es el hombre, tanto por su naturaleza empíricamente comprobada como por las modificaciones de la manifestación histórica de su voluntad, quien se convierte en el único sustrato de los valores que orientan la comunidad humana, sean en lo moral, en lo político o en lo estético (Dios cede su puesto de garante universal); es la razón experimentalmente apoyada, la vía primordial e insustituible de conocimiento cierto en todos los campos; es la libertad en cuanto autorreflexión, autonomía de opciones e independencia de toda vinculación necesaria determinada por la pertenencia a un grupo, raza, tierra, clase, sexo, etc.…, la capacidad básica de acción en cuyo reconocimiento estriba el trato ético de los hombres entre sí. En el plano institucional, el proyecto democrático es la realización concomitante del giro humanista, cuya igualdad universal de condición entre los hombres postula y del cual instituye la perfectibilidad progresiva y el debate permanente (la condición dialógica de la razón), en su doble vertiente no siempre fácilmente armonizada: participación igualitaria en la soberanía de lo colectivo y plena soberanía autónoma individual." (Savater 1990, p 85)

2.2 PAIDEIA Y EDUCACIÓN: ASPECTOS HISTÓRICOS

La educación como formación corresponde a lo que los griegos denominaron paideia y los romanos humanitas. Con la paideia se entendió como educación, formación, cultura orientada a posibilitar que la vida del hombre transcurra del modo más humano, los griegos buscaron la areté (virtud), como perfección que puede llegar a lograr si se conduce de acuerdo con su naturaleza.

La paideia parte de Homero, considerado el maestro por excelencia; propuso un modelo de areté aristocrática encarnado en los héroes de la Ilíada y la Odisea: honor personal, apetito de gloria, y superioridad individuales. Pero en Grecia el ideal antropológico no fue siempre el mismo; con el surgimiento del concepto de justicia el ideal de areté pasó a ser la responsabilidad ciudadana como cumplimiento libre de la ley. Este fortaleció la relación del individuo con su polis porque era en ella donde podía realizarse; de ahí que la educación como formación, como paideia se diera a través de la vida cotidiana ya que con el ejemplo de los demás ciudadanos o con la sanción social, el joven interiorizaba ese ideal.

En la paideia griega, se encuentra el germen del humanismo porque se apunta a un ideal antropológico con base en una naturaleza común pero aún no se puede hablar de humanidades, porque si bien es cierto que, la música y la gimnasia se emplearon en la educación desde tiempos inmemoriales, estas fueron auxiliares de la paideia, ya que ésta, como se vio, abarcaba todos los aspectos en todos los espacios de la vida de la polis.

En Roma, Cicerón postuló las humanidades como la mediación que hace al hombre plenamente humano. Aparecen éstas por primera vez al servicio de la educación: la formación del orador en sus aspectos moral, a fin de que llegue a practicar la virtud; literario porque es importante que sea formado en el buen decir versado en la sabiduría y también político, porque deberá ser un ciudadano que vela por el bien común. Lo que en Roma pasó a considerarse como humanidades o‘buenas artes’ eran la poesía, la retórica, la filosofía y otras disciplinas, por pensar que el cultivo de las dimensiones espiritual y en racional, desarrollaba lo que en el hombre hay de humano.

En lo dicho hasta aquí se pone de presente que la paideia griega y la humanitas romana estuvieron estrechamente relacionadas, hecho que se puede confirmar a través de Werner Jaegger:

"El principio espiritual de los griegos no es el individualismo sino el ‘Humanismo’, para usar la palabra en su sentido clásico y originario. Humanismo viene de humanitas. Esta palabra tuvo por lo menos desde el tiempo de Varrón y Cicerón, al lado de la acepción vulgar y primitiva de lo humanitario, que no nos afecta aquí, un segundo sentido más noble y riguroso. Significó la educación del hombre de acuerdo con la verdadera forma humana, con su auténtico ser (Cf. Aulio Gelio, Oct. Att., XIII, 17.)[1] Tal es la genuina paideia griega considerada como un modelo para un hombre de estado romano. No surge de lo individual, sino de la idea. Sobre el hombre como ser gregario o como supuesto yo autónomo se levanta el hombre como idea. A ella aspiraron los educadores griegos, así como los poetas, artistas y filósofos. (...) Este ideal de hombre, mediante el cual debía ser formado el individuo, no es un esquema vacío, independiente del espacio y del tiempo. Es una forma viviente que se desarrolla en el suelo de un pueblo y persiste a través de los cambios históricos. "(Jaegger, 1985, p.12)

La Edad Media se caracterizó por la dependencia del hombre de las instituciones: del cristianismo en lo religioso e intelectual y del feudalismo en lo económico y social. El pensamiento de la Edad Media se entiende a partir del encuentro del helenismo con el cristianismo, encuentro que aparece traumático por tratarse de dos niveles diferentes que persiguen objetivos diferentes. La filosofía griega es un intento por comprender al cosmos mediante la búsqueda de la verdad por la razón y se funda en la evidencia con que se presenta la realidad a la inteligencia. La fe, se asume como forma válida de conocimiento y por ello su fundamento es la autoridad de Dios que se manifiesta en la Revelación a través de las Sagradas Escrituras.

Puesto que el pensamiento cristiano se fundamentó en la Revelación, su rasgo principal fue el dogmatismo, ya que solo admitió como verdadero lo proveniente de las Sagradas Escrituras. La consecuencia fue la subordinación de la razón a la fe en todos los campos del conocimiento por lo que en la ciencia natural no se admitieron ni la investigación ni la innovación. El hombre pasó a segundo plano en función de la salvación de su alma acatando el dogma revelado en las Sagradas Escrituras. La razón se ejercitó como auxiliar de la fe en las especulaciones metafísicas por lo que su papel también fue secundario. Los autores clásicos no desaparecieron del todo pero, los pocos aceptados, no se utilizaron para perfeccionamiento de las cualidades del hombre sino que se pusieron al servicio de la Religión y por eso en esta etapa no se puede hablar de humanismo ni tampoco de humanidades.

El siglo XIII es el de las creaciones sistemáticas que surgieron a raíz del descubrimiento de la obra de Aristóteles, la cual proporcionó una visión del mundo diferente de la del cristianismo y planteó nuevas inquietudes que descartaban la teología como única fuente de conocimiento. Con el nacimiento de las universidades, a medida que se fue incluyendo la educación profana en sus aulas, fue orientándose el estudio hacia los autores clásicos. En este ambiente se definieron las ‘artes liberales’ organizadas en siete disciplinas que, a su vez, se dividieron en trivium (gramática, retórica y dialéctica) y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música).

En el siglo XIV con la consolidación de las ciudades y la aparición de la burguesía, se mostró como irrealizable el ideal de la cristiandad unida. Esto, además de disponer la atmósfera propicia para la Reforma Protestante, fue también preparando el terreno para el Renacimiento.

El Renacimiento consistió en una lenta y profunda transformación de los valores de la cultura durante los siglos XV y XVI, y cuyo espíritu perduró a lo largo del siglo XVII. Se inició en Italia, país más en contacto que otros con los restos de la antigüedad clásica y desde allí se propagó a toda Europa. En esta trasformación influyeron acontecimientos tales como la imprenta que contribuyó a la extensión de la cultura, la pólvora que minó el poder del feudalismo, la brújula y los descubrimientos geográficos que ampliaron la visión del mundo. Con el nacimiento de las ciencias experimentales y de observación, el hombre culto adquirió mayor confianza en sí mismo y en el poder de su inteligencia para entender el mundo. Los hombres más representativos de la cultura renacentista fueron los humanistas, estudiosos de las letras humanas clásicas o humanidades.

Pero el Humanismo renacentista no fue solamente una actividad literaria centrada en los autores griegos y romanos, sino una actitud que abrió nuevos horizontes a los problemas del hombre y su relación con el mundo. Su propósito fue emancipar la razón humana de su subordinación de la fe y al dogma para suplir las necesidades de una sociedad laica, con base en el supuesto de que el saber libera al hombre y para esta tarea acudió a la cultura clásica. De acuerdo con Ángela Calvo

"El humanismo fue la idea fuerza de la visión renacentista del mundo, cuya esencia se cifraba en una nueva y vital percepción de la dignidad del hombre como ser racional, al margen de los preceptos teológicos, mediada por la convicción de que solamente la literatura clásica acertaba a desplegar la naturaleza humana en la plenitud de su libertad intelectual y moral; era, en parte, una reacción a la cosmovisión medieval, pero más claramente un despliegue de su dinámica interna, que permitía articular al hombre una esperanza en el espíritu, esa fuerza interna que como autoconciencia y voluntad se habrá de convertir en facultad soberana, en centro de unidad de todo lo pensado y realizado por la humanidad." (Calvo, 1987 b, p. 15 -16)

Así, el giro humanista del Renacimiento, al postular el desarrollo pleno de lo humano deshizo la dependencia de Dios y dio origen al planteamiento antropológico que revolucionó el pensamiento posterior: el ‘individuo’ autónomo, independiente y libre en virtud de su razón. Aún con la mirada en el pasado, los renacentistas se preocuparon por la formación de hombres de personalidad polifacética, con orgullo, osadía y deseo de honor y gloria; además debía ser un hombre culto como aquel que por su amplia erudición era considerado sabio.

Para hacer realidad este ideal, se acudió a los conocimientos literarios del mundo griego y romano, porque se esperaba que contribuyeran al cultivo de las facultades específicamente humanas, confiando en que solo así lo podrían acercar a un arquetipo que se creía realizado en la antigüedad grecolatina. Se pensó que las letras humanas clásicas’, las humanidades, como modelos de la antigüedad pagana, serían las liberadoras de la herencia medieval de subordinación a la fe. A tal fin, se estudiaron, comentaron y tradujeron las obras literarias y filosóficas griegas y romanas: “La educación fundada en las dos lenguas griega y latina, es en su concepción plenaria una creación del Humanismo Renacentista” (Jaegger, 1985, p. 290)

Se observa que es en esta etapa en donde la relación humanismo – humanidades se muestra más estrechamente ligada y es la educación, como formación de un ideal arquetípico en virtud de una naturaleza humana en común en la cual los hombres se reconocen como seres humanos, la que establece este vínculo, por lo que ya aparece la importancia concedida a ésta para lograrlo, tarea para la cual se privilegiaron las humanidades.

Al humanismo clásico, anclado en el pasado grecolatino, sucedió en los siglos XVII a XIX, un humanismo proyectado hacia el futuro como quehacer de progreso ilimitado. A esta proyección hacia el futuro contribuyó, y en gran medida, el pensamiento de la Ilustración. Este fue un movimiento intelectual que se desarrolló en Europa durante el siglo XVIII como culminación del proceso de emancipación de la razón comenzado en el Renacimiento. A la base de este movimiento está el ‘Iluminismo’, sistema de pensamiento que buscó orientar la facultad intelectiva al conocimiento del mundo fenoménico con base en la convicción de que la multiplicidad y diversidad de ámbitos en los que se mueve el individuo son el despliegue y desarrollo de la razón emancipada y por ello, la palanca de progreso de la humanidad.

2.2 ENCICLOPEDIA Y MODERNIDAD

Con ‘la Enciclopedia’ los Ilustrados hacer una síntesis rápida y completa de todo el saber incluido el positivo:“’Ser culto’ ya no significaba poseer las artes liberales de la tradición clásica, sino conocer en cierta medida la matemática, la física, las ciencias naturales, además de las disciplinas históricas y filológicas en formación.” (Abbagnano) Esto refleja una marcada tendencia a eliminar el carácter aristocrático de la cultura, por lo que paulatinamente fue perdiendo vigencia la concepción elitista del conocimiento para abrirse a una concepción democrática del mismo. A tal fin se propusieron darle a la Enciclopedia una difusión universal, de modo que cualquier ciudadano tuviera acceso a todos los conocimientos.

Siendo para ellos, la parte racional lo más característico de la naturaleza humana, la vía del conocimiento fue la razón experimentalmente apoyada. Como se ve, la formación de acuerdo con un ideal de hombre postulada por el humanismo, va ampliando su espectro hacia otras disciplinas diferentes de las consideradas como humanidades en el Renacimiento. Otra nota característica del pensamiento ilustrado es el naturalismo, por el cual, el hombre se afirma como ser que forma parte de la naturaleza física por lo que hay tendencia a buscar la felicidad en un horizonte natural en cuanto se distingue de lo artificial.

Rousseau planteó un retorno a la naturaleza, al proponer la educación de Emilio lejos de todo aquello que es falso y ficticio. Esto excluye las materias que se habían venido identificando como humanidades. A partir del presupuesto según el cual, el hombre nace bueno y la sociedad lo corrompe, construye un modelo de educación fundamentándose en la concepción ilustrada de naturaleza humana:

"En el orden natural, siendo todos los hombres iguales, su vocación común es el estado de hombre; y quienquiera que esté bien educado para esto no puede cumplir mal con cuanto se relaciona con esta condición. Poco me importa que a mi alumno se le destine a las armas, a la iglesia, al foro. Antes que la vocación de los padres la naturaleza le llama a la vida humana. Vivir es el oficio que yo quiero enseñarle; saliendo de mis manos él no será, convengo en ello, ni magistrado, ni soldado, ni sacerdote; será primeramente hombre; todo lo que este hombre debe ser y sabrá serlo en la necesidad tan bien como precise; y cuando la fortuna tenga a bien hacerle cambiar de lugar, él permanecerá siempre en el suyo." (Rousseau, 1985, p. 41)

Así, en el período de la Ilustración vuelven a distanciarse el humanismo de las humanidades. No puede afirmarse que estas desaparezcan para la formación del hombre pero ya no son el único medio para lograr el ideal educativo. Además, con la aparición del problema epistemológico, pierde vigencia la confianza en la fuerza de la verdad transmitida por los autores grecorromanos y con la necesidad de poner el acento en la experiencia, se comienzan a desarrollar las ciencias positivas.

Ya en el siglo XX se denominan humanistas aquellas tendencias que buscan un determinado ideal humano, que conciben al hombre como gestor de su destino tales como el existencialismo de Sartre y el marxismo que considera que el hombre por naturaleza está constituido por las relaciones de trabajo y producción, las cuales asume para suplir sus necesidades vitales siendo la conciencia, resultado de estas relaciones. Es en este siglo, cuando se presenta un giro antihumanista porque, no solamente desde la filosofía sino, desde la lingüística, la sociología, el psicoanálisis, etc. se cuestionaron los conceptos tan estrechamente ligados al humanismo tales como hombre, razón, libertad, autonomía e independencia.

Desde la filosofía, el giro antihumanista adquiere relevancia a raíz de la polémica entre Sartre en su conferencia ‘El existencialismo es un humanismo’ y en la réplica de Heidegger en su ‘Carta sobre el humanismo’. A grandes rasgos esta polémica consiste en lo siguiente: aunque el existencialismo de Sartre no presupone la esencia humana como ya dada sino como conjunto de posibilidades a desarrollar de acuerdo con su voluntad, sí supone una naturaleza común: “el hombre no es otra cosa que lo que él se hace” y por esto “los valores surgen de la subjetividad humana porque, tras la muerte nietzscheana de Dios, no pueden surgir de otra parte y sin embargo ‘tienen’ que surgir”. Según expresión de este filósofo, “La existencia precede a la esencia”. Pero Heidegger, (quien, dicho sea de paso, entiende el ‘ser’, no como estable, inmutable, eterno, universal sino como cambio, génesis, movimiento, vida, devenir), no acepta en absoluto la esencia humana como sustrato donde se da origen a los valores y considera este planteamiento de Sartre, como una “obsesión antropocéntrica” la cual, al atribuirle al hombre la capacidad de inventarlos, busca situarlo en posición de imponer su primacía y por ello, en la medida en que desvaloriza y degrada al ente ‘le impide ‘ser’. (Cfr. Savater, 1990, p 85 – 89)

Las principales consecuencias de la posición antihumanista de Heidegger son el desvanecimiento del individuo como origen del conocimiento y sede de los valores y, la imposibilidad de pensar la libertad como autonomía moral y política. Al decir de Adela Cortina

"La idea de que existe un lugar común ha ido cayendo en descrédito, gracias a las aportaciones de pensadores como Nietzsche, Heidegger o Gadamer, a las contribuciones del psicoanálisis y de filósofos como Davidson, que ha borrado las diferencias entre verdades permanentes y contingentes. No puede decirse ya que existe en el hombre un punto central ahistórico y una periferia contingente, sino que la contingencia es la categoría central de nuestras vidas." (Cortina, 2000 p. 106)

El enfoque antihumanista orienta el pensamiento hacia la opción por el fragmento y por ello, al descentramiento y la diferencia. Entre los representantes de esta corriente se destacan autores franceses tales como Bataille, Foucault, Deleuze, Lyotard o Derrida. En 1966 afirma Foucault, “La herencia más gravosa que hemos recibido del siglo XIX – y de la que ya es hora de desembarazarse - es el humanismo”. (Foucault, 1991, p 34)

Para el pensamiento antihumanista, un sujeto descentrado sustituye al sujeto autónomo de la Ilustración y por ello se ponen en cuestión los conceptos de ‘sujeto’ y ‘autonomía’. Así mismo, se objeta a la razón moderna sus funciones de razón identificadora que busca la identidad del concepto, de razón objetivante que busca seguridades mediante la identidad y sistematización y se la ve como razón opresora que reprime la naturaleza interna. También se cuestiona la idea de que el sujeto es la fuente de significado lingüístico y los juegos de lenguaje vienen a reemplazar los metarrelatos de legitimación.

Es obvio que aquí no se habla ya ni de humanismo ni de humanidades. Si bien, estos autores se preocupan por el hombre y sus contingencias, para pensar sus problemas “las ciencias humanas van a desarrollarse ahora en un horizonte que ya no está cerrado o definido por el humanismo. El hombre desaparece en filosofía no tanto como objeto de saber, cuanto como sujeto de libertad, y de existencia, ya que el hombre sujeto de su propia conciencia y de su propia libertad, es una imagen correlativa de Dios”. (Foucault, 1991, p. 41)

Pese a esto, en la educación contemporánea, el giro antihumanista no ha desplazado del todo las tendencias humanistas. Entre las corrientes humanistas más recientes está el Personalismo de Mounier iniciado alrededor de 1935, que es un humanismo cristiano que ha seguido desarrollándose a lo largo del siglo XX. Concretamente en Latinoamérica se ha difundido a través de la propuesta de educación personalizada. Aquí tampoco se encuentra una relación entre humanismo y humanidades debido a que, según el Padre Carlos Vásquez S.J., esta propuesta más allá de tener por objetivo la formación de determinado ideal antropológico, “se refiere a un grupo de procesos a través de los cuales se ayuda a la persona a lograr su propia realización” (Vásquez, 1987, p. 44). Como principios básicos de la educación personalizada el Padre Vásquez señala la singularidad de la persona, su ser social y su libertad y autonomía.

Más recientemente Adela Cortina habla de la condición humana y Martha Nussbaum, recogiendo las ideas de los autores grecorromanos (Sócrates, Séneca), propone el cultivo de la humanidad. Vale la pena extenderse en esta última porque, además de estar referida a la educación superior, en mi concepto, su propuesta es consecuente con lo que hoy se entiende por humanidades.

Recuperando una idea de Séneca, por cultivo de la humanidad, Nussbaum entiende “una educación que es ‘liberal’, en cuanto libera la mente de la esclavitud de los hábitos y la costumbre, formando personas que puedan actuar con sensibilidad y agudeza mental como ciudadanos del mundo.” (Nussbaum, 2001, p 28); en otras palabras, una educación superior que desarrolle las potencialidades del ser humano en su totalidad y que forme personas capaces de reconocer el valor de la vida humana y de sentirse ligados por aptitudes y problemas humanos comunes.

Para el cultivo de la humanidad en el mundo actual, la autora propone desarrollar en los estudiantes tres competencias: el examen crítico de uno mismo, para desarrollar la capacidad de cuestionar ideas y costumbres transmitidas por tradición o autoridad con el fin aceptar únicamente lo que cada quien, luego de, para decirlo en nuestros términos, problematizarlo, considere justificado. Pero esto no es suficiente, porque quien es capaz de asumir una posición crítica, no puede cultivar la humanidad si no se visualiza a sí mismo vinculado a los demás seres humanos por lazos de reconocimiento y mutua preocupación: “Cultivar nuestra humanidad en un mundo complejo e interconectado implica entender cómo es que las necesidades y objetivos comunes pueden darse en forma distinta en otras circunstancias”.( Nussbaum, 2001, p 30) Finalmente el cultivo de la humanidad requiere entender el mundo desde el punto de vista del otro y para ello propone la familiarización con la imaginación narrativa a través del estudio de la literatura y concretamente de la novela.

Sin descalificar el saber científico, que reconoce como de primera importancia, para la formación de ciudadanos a través del cultivo de la humanidad, Martha Nussbaum se centra “en los aspectos de una educación liberal que hasta ahora se han asociado con “las humanidades” y hasta un cierto punto con las ciencias sociales: “por sobre todo, entonces, me centro en la filosofía, las ciencias políticas, los estudios de religión, historia, antropología, sociología, literatura, arte, música y estudios del lenguaje y la cultura” (Nussbaum, 2001, p 31)

• El humanismo como actitud

Entendiendo por humanismo el conjunto de tendencias intelectuales y filosóficas cuyo objeto es el desarrollo de las cualidades esenciales del hombre y por humanidades a las mediaciones educativas que se emplean para conseguir ese objetivo, al poner de relieve el modo como a lo largo de la historia se han relacionado estas dos nociones, se observa que están vinculadas a través de la educación, pero que la relación entre ellas no ha sido siempre la misma.

En efecto, en el rastreo histórico no se encontraron elementos para caracterizar de modo inobjetable lo que es el humanismo y por ello se concluye con Mounier: “Decirse humanista no es decir nada (…) verdaderamente el humanismo no se define más que por una definición de hombre y las dificultades comienzan por su contenido” (Mounier, 1997, p. 9). Pero lo que sí muestra este rastreo es que el concepto de humanismo y por ello, el de humanidades, varían dependiendo del grupo social y de la época en que se desarrollen; en consecuencia, no se puede hablar de humanismo en general ya que es menester contextualizarlo en una realidad histórica y siendo el hombre el centro del interés humanista, las humanidades están al servicio del logro de ese ideal antropológico, por lo que en cada caso serán diferentes.

Sin embargo, se pueden destacar ciertas características comunes que permitan elucidar qué podemos entender por humanismo y por ello hacer claridad sobre el sentido de las humanidades. En todos los casos el humanismo aparece como un modo de concebir la cultura centrado en el hombre en sociedad e interesado en desarrollar sus posibilidades sin violentar su naturaleza. Es por eso que el concepto de naturaleza humana aparece como un sustrato común a todos los hombres en cuanto dotados de dignidad y por tanto de valor de cada uno en sí mismo.

Si el humanismo supone al hombre en sociedad, aparece el lenguaje como constitutivo de la naturaleza humana y ello explica por qué en todos los casos las disciplinas que tienen que ver con él, están comprendidas dentro de las humanidades. Para Fernando Savater “la humanidad no solo es la condición más íntegra de los hombres, sino que también necesita un marco humano para conseguir manifestarse: los hombres se hacen humanos unos a otros y nadie puede darse la humanidad a sí mismo o en soledad. Se trata de un don político por excelencia pues exige la existencia de un espacio público y a la vez revierte sobre él, posibilitándolo (...) Hay una circularidad que anuda la humanitas sobre sí misma porque en cierto modo la convierte en exigencia previa de lo que nace a partir de ella: a este respecto su condición es íntimamente semejante al lenguaje, la institución más objetiva de la subjetividad ” (Savater p. 21-22)

Al aceptar que es necesario desarrollar las posibilidades del hombre según un determinado ideal antropológico se pone de presente la relevancia de la educación y su vinculación con el concepto de humanidades. Además de los clásicos griegos y latinos, todo lo relacionado con las artes liberales aparece unas veces más, otras veces menos, como mediaciones pedagógicas, claves para lograr el ideal de hombre pretendido en cada etapa. Con el paso del tiempo se evidencia variación en el modo como se asumen las humanidades y es evidente que se busca cada vez menos la erudición por la erudición para irse dando la apertura hacia otros intereses.

En general, los autores contemporáneos, sin desistir de lo que significa humanidad, ya no se refieren al humanismo en el mismo sentido de los renacentistas y por ello la responsabilidad de la formación de determinado ideal humano no recae únicamente sobre las humanidades. Si se miran los planes de estudio no solo en Colombia sino en otros países, se observa que se mantiene la denominación de humanidades para referirse a las ciencias humanas que toman como objeto de conocimiento los diferentes aspectos de hombre y de la sociedad (literatura, lenguaje, filosofía, sicología, historia etc.), como manera de diferenciarlas de las ciencias entendidas como conocimientos objetivos de las cosas por sus principios y causas, más relacionadas con las ciencias aplicadas, experimentales y naturales (biología, matemáticas, física, química etc.), independientemente de si apuntan o no, a un humanismo en tanto que formación de un arquetipo humano.

Ahora bien, es un hecho que en la educación superior, dentro de las humanidades se manejan autores que enfocan su trabajo desde el giro antihumanista, y lo que se observa es que, lejos de ser rechazados por no tener las características, han logrado complementarse con aquellos que tradicionalmente han sido considerados como humanistas, contribuyendo de manera positiva a la formación integral de los estudiantes, tal como pretende la educación contemporánea. Esto permite pensar que no es necesario que un énfasis en humanidades se agote en asignaturas que tradicionalmente han sido identificadas como tales, sino que no solo se puede, sino que se debe, incluir en los currículos las teorías y conceptos provenientes de autores conocidos como antihumanistas.

Habiéndose desplazado esta noción hasta dar cabida a autores y a textos que no hubieran sido aceptados por el humanismo tradicional, de aquí se sigue que, de la misma manera que la voz humanista se fue extendiendo más allá de la caracterización de un profesor, la noción de humanidades, actualmente se ha ampliado para aludir, no tanto a las asignaturas o a los contenidos cuanto a la formación en actitudes y valores.

En este sentido lo plantea el Padre Gerardo Remolina S.J. citando a Fernando Savater en El valor de educar:

“La cuestión de las humanidades no estriba primordialmente, a mi juicio, en el título de las materias que van a ser enseñadas, ni en su carácter científico o literario: todas son útiles, muchas resultan oportunas y las hay imprescindibles” Y añade el Padre Remolina: “Se pone así de relieve que no es la cantidad y variedad de conocimientos, así sea de los conocimientos llamados humanísticos, lo que forma integralmente al hombre, sino la actitud abierta e integral que a través del desarrollo de sus facultades se logre adquirir frente a la multiforme y variada realidad que nos interpela como seres humanos” (Remolina, 1998, p. 74)

BIBLIOGRAFÍA

ABBAGNANO Nicola. Diccionario de filosofía, Fondo de cultura económica, México, 1996

CALVO DE SAAVEDRA, Ángela, La educación en la civilización griega, romana y medieval, Filosofía II, Módulo 1, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 1987 a

CALVO DE SAAVEDRA, Ángela, La educación en el Renacimiento y la Edad Moderna, Filosofía II, Módulo 2, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 1987 b

CORTINA Adela, Ética sin moral, Ed. Tecnos, Madrid, 2000

DELGADO Araceli, Docencia para una educació

TRABAJO EN BLOGS: HUMANISMO DE LA HOSPITALIDAD Y DE LA DIFERENCIA

PUEDE APOYARSE EN LOS VIDEOS QUE SE ADJUNTAN
(30%)

PROPÓSITO: DESCRIBIR PARA LA EDUCACIÒN UNA FORMACIÒN HUMANISTA QUE TENGA EN CUENTA LO DIVERSO DE LO HUMANO SU MANIFESTACIÒN EN LA DIFERENCIA LO CUAL EXIGE UNA ACTITUD ETICA DE ACOGIDA Y HOSPITALIDAD.

RECURSOS: VIDEOS: CONVERSACIÒN “GENTE DE COLOR”

• http://www.youtube.com/watch?v=-w7ibkI5RQA
• http://www.youtube.com/watch?v=esfwWTTyHWo

ESTRATEGIA: PARTICIPACION. PARA ESTE FIN INGRESAR EN EL BLOGS
Video de apoyo: “Gente de color”

http://www.youtube.com/watch?v=-w7ibkI5RQA

A partir de los siguientes planteamientos proponga usted su argumentación:

El humanismo supone un ideal de formación de la persona en la que entrarían todos los hombres, todas las mujeres, de toda condición y alcanzable para todos. Se trataría de un ideal de sociedad universal y deseable para todos.

En el contexto de este ideal para todos están los programas de “formación integral”, “formación ciudadana”, “educación para las competencias básicas”. ¿No son estos actuales planteamientos tan universales y abstractos que niegan la diferencia, la diversidad que nacen de la culturas y de la lengua? ¿No será esta abstracción la causa por la cual en la práctica lo diferente es excluido de los espacios comunes para todos, por ejemplo el discapacitado, la minoría sexual?
VIDEO: http://www.youtube.com/watch?v=esfwWTTyHWo

¿No tiene la educación, planteada con unos propósitos tan generales, una deuda con el género, con la mujer, con el desplazado, con la raza? ¿Será que la educación hay que dibujarla en “blanco y negro” para que todos encajen, ¿por qué mejor no plantearla como un territorio “de colores”?
¿Será que las humanidades se pueden enseñar o es el cultivo de una actitud, el cultivo de una hospitalidad con lo extraño? ¿Será que las humanidades no surgen cuando se comprende al otro sino cuando se acoge al otro desde lo incomprensible que tiene?

Otras cuestiones para desarrollar :

1. Es posible que la escuela y, en general, la educación, también produzca extraños. El tipo de extraño que se produce en ella es distinto a cualquier otro tipo de sociedad. ¿Cuáles son las personas que no encajan en el mapa cognitivo, moral, estético, de la escuela actual?
2. frente a este “extraño” producido por los discursos de la escuela, lo mismo que por sus prácticas, por sus convicciones implícitas o confesiones explicitas, ¿se podría plantear un humanismo de lo diverso? ¿puede la escuela accionar una hospitalidad de lo otro? ¿puede la educación asumir la responsabilidad de lo diferente? ¿cómo puede la pedagogía ser novedad en el proyecto humanista?

1. TRABAJO EN EQUIPO. ACTIVIDAD TUTOR – PARES (30%)

PROPÓSITO: Determinar desde el punto de vista conceptual en qué consisten las humanidades y como se relacionan con humanismo y a tal fin será necesario también, hacer un rastreo histórico para observar los diferentes modos como han sido entendidas y desarrolladas en cada caso, dependiendo de la concepción antropológica o ideal educativo de su respectiva etapa histórica.

Caracterizar la crisis del subjetivismo moderno que desembocará en la problematización del modelo humanista antropocéntrico.
RECURSO: Se propone el uso del Horizon Wimba dirección: http://208.185.32.95. (Entrar a tutoría de lenguaje e investigación)
También teléfono en caso de faltar el Horizon Wimba.

ESTRATEGIA:

A. Trabajo en grupo: Leer los textos de los profesores Amparo de De Urbina (Humanidades y humanismo en educación) y Gustavo Suaza (Las humanidades en la educación básica): de acuerdo con estos autores plantee:
• Qué relación encuentra entre “paideia” griega y humanismo:
• La ciencia en la edad media y en el Renacimiento.
• En que se diferencia la concepción de la ciencia en la edad moderna de las concepciones Renacentistas y medioevales.
• Relaciones y diferencias entre “humanidades” y “humanismo”

B. Distribúyase entre los compañeros una breve exposición de algunos de los siguientes autores:

• Zygmunt Bauman: http://es.wikipedia.org/wiki/Zygmunt_Bauman
• Eduard Zaid: http://es.wikipedia.org/wiki/Edward_Said
• Peter_Sloterdijk : http://es.wikipedia.org/wiki/Peter_Sloterdijk
• Emmanuel Levinas: http://es.wikipedia.org/wiki/Emmanuel_Levinas
• Arturo Escobar: http://www.unesco.org/issj/rics154/escobarspa.html

SI TIENE PREGUNTAS INCLÚYALAS, AQUÍ, EN "COMENTARIOS"